špatná komunikace

špatná komunikace

část odporu k inkluzivnímu vzdělávání vyplývá z nedůsledné komunikace

28. března 2017 Jindřich Štreit

PO VŠEM tom povyku, kdy bulvár chrlil jeden pohrdavý článek o inkluzi denně, možná budete překvapeni zjištěním, že společné vzdělávání se v Česku nezavedlo vloni1. Podíl žáků s postižením, kteří se učí na speciálních školách, plynule klesal již delší dobu (viz graf). Zároveň 50 000 studentů s  postižením navštěvovalo běžné školy už před zářím 2016.

Pavel Svoboda, ředitel Speciálních škol v Hradci Králové, odliv dětí vidí nerad. Říká, že jim chce umožnit „zažít úspěch“. Pan Svoboda je přesvědčen, že vzdělávání v běžných školách je „nad možnosti“ některých ze žáků se speciálními potřebami, kteří dnes do běžných škol chodí. Zkušení učitelé jako on se často stylizují do role odborníků z praxe, kteří musí čelit humanistickým byrokratům.2 To je neúčelné: řada neméně zkušených učitelů by na běžných školách ráda viděla dětí s postižením ještě o něco více.

Problém je jinde. Zatímco podíl studentů se zvláštními potřebami na běžných školách se během posledního desetiletí zvýšil, instituce na podporu speciálního vzdělávání zeslábly. Více studentů s postižením dnes chodí na běžné školy, ale ne všechny odpovídajícím způsobem změnily vyučovací metody. V Norsku bylo v rámci inkluzivní reformy 14 speciálních škol transformováno v poradenská centra, která jsou běžným učitelům k ruce. V Česku naproti tomu ministerstvo školství a nevládní organizace nevědomky vzbudily v mnoha speciálních pedagozích dojem, že chtějí jejich školy zrušit.

Asociace speciálních pedagogů, jeden spolek dlouhodobě kritizující inkluzivní vzdělávání, vyrostl právě z této obavy. Řada jeho členů dodnes vychází z představy, že žáci, kteří spolu chodí do jedné třídy, musí stále dělat to samé, dosahovat stejných cílů a být hodnoceni v rámci jednoho žebříčku.3 Rezolutnějším uznáním expertízy přítomné na speciálních školách a jasnější vizí pro její využití by ministerstvo mohlo zmírnit nejistoty, které vedou k nešťastným praktikám ve vzdělávání obecně a vzdělávání Romů zvlášť (viz článek).

Učitelům, kteří mají chuť proniknout do tajů nových metod, nabízí na internetu podporu informační portál, který vznikl pod vedením Univerzity Palackého v Olomouci. Mnoho učitelů dodnes netuší, že existuje. Samotný zákon, který vešel v platnost v září 2016, v zásadě jen zavedl normy pro stávající praxi. Přinesl především změnu financování podpůrných opatření pro žáky se speciálními potřebami. Do loňska museli zaměstnanci těch škol, kde měli rodiče zájem o společné vzdělávání, shánět peníze na asistenty pedagoga, tlumočníky ze znakového jazyka a řadu dalších podpůrných opatření u samospráv a dárců. Příspěvky od krajských úřadů se lišily až několikanásobně. Dnes školy získávají celou částku od státu na základě doporučení pedagogicko-psychologických poraden.

Řada studií ukazuje, že inkluzivní vzdělávání je pro studenty žádoucí (viz článek). Jednou z podmínek, aby nepřineslo dobré výsledky jen na vybraných školách, ale je, že v něj učitelé musí věřit.4 Ještě v roce 2014 přitom panovaly v přesvědčeních českých učitelů o inkluzi velké rozdíly.5 Mnozí z těch, kteří svůj postoj mezitím změnili od nedůvěřivého k opatrně sympatizujícímu, tak učinili na základě zkušenosti v renomovaných školách. Roman Stružínský, ředitel Speciálních škol a speciálního pedagogického centra v Děčíně, je jeden, který si postoje utvořil právě tak: navštívil tucet nápadných škol v Česku a na Slovensku.

S nedostatkem podpory všeobecně a platy na chvostu všech zemí OECD (viz graf) je nerealistické očekávat, že by na takové výlety začali čeští učitelé jezdit houfně.

K přehledu přispělo osm ředitelek a ředitelů speciálních škol, Marta Teplá, Lenka Felcmanová a Bob Kartous (EduIn).

Zobrazit zdroje

1 HEČKO, T (2016) Kampaň proti nejslabším. Datovážurnalistika.cz, 21. března. Viz zde

2 Viz např. TITZL, B. (2016) Naučit nebo inkludovat. Učitelské noviny, 30. srpna.

3 Viz např. SVOBODA, Z. (2016) Ústecký kraj nelze považovat za vzor proinkluzivního přístupu ke vzdělávání. Deník, 28.6. Viz zde.

4 DYSON, A. et al. (2004). Inclusion and pupil achievement. London: Department for Education and Skills. See also

5 STRAKOVÁ et. al. (2014) Profesní přesvědčení učitelů základních škol a studentů fakult připravujících budoucí učitele. Pedagogika 64 (1).